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De la déontologie enseignante

Ce que l'école publique garantissait
avant septembre 2013 ou 2014
et ne garantit plus depuis septembre 2013 ou 2014 :

un tiers-lieu

Ecole Jean-Jaurès

1, place Jules-Ferry

69300 Caluire-et-Cuire

 

Tél. : 04 78 29 58 58 JeanJaurès@pplication

 

L’important c’est l’école

lettre au DASEN de 419 directeurs et directrices d’école
publié le 18 octobre 2013

http://vigilance-rs.clicforum.fr/t566-PARIS-Lettre-de-419-directeurs-d-coles-pour-alerter-l-Inspecteur-d-Acad-mie.htm

" Périscolaire à Paris : l’anti-école dans l’école ", ''AgoraVox'', 30 mai 2014

https://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/periscolaire-a-paris-l-anti-ecole-152585


De la déontologie enseignante - Eirick Prairat

Eirick Prairat, né le 3 août 1957, est professeur de sciences de l'éducation à l'Université de Lorraine et chercheur associé au Groupe de recherche sur l'éducation éthique et l'éthique de l'éducation de l'Université du Québec à Montréal. Il est membre de l'institut universitaire de France (chaire des sciences et philosophie de l’éducation). Ses travaux portent sur les questions de la sanction, de l'autorité, des normes et, plus récemment, sur les enjeux éthiques et déontologiques du travail enseignant.

Ce que l'école doit garantir

Un lieu spécifique de transmission et de formation

L'école doit instruire. C'est un lieu d'étude. C'est ce qui aux yeux d'Alain en fait "un lieu admirable", car à proprement parler ni la famille, ni le monde n'ont vocation à instruire (Alain, 1957).

L'école est un lieu de transmission et de formation spécifique ; il faut entendre le qualificatif spécifique en un double sens. Tout d'abord, l'école regroupe des professeurs et des élèves, des enseignants et des enseignés, des formateurs et des sujets en formation ; c'est un monde essentiellement bicolore. L'école est à l'opposé de cette "bigarrure" chère à Ariès et qui précisément caractérise le monde (Ariès, 1973, p. 316). Ensuite, les savoirs et savoir-faire qu'elle propose font toujours l'objet d'un découpage, d'une planification curriculaire, de ce que l'on appelle d'un mot savant une transposition didactique. Formation rime avec mise en forme et formalisation ; l'école - à la différence de la famille, du groupe de pairs ou du monde du travail - est un lieu où la transmission prend un caractère formel et méthodique.

Un espace intermédiaire et transitionnel

L'école n'est ni l'univers domestique, ni le monde public. À l'école, il y a des enfants ou des adolescents, et des adultes ; il y a surtout des élèves et des maîtres. L'école est marquée par la dissymétrie des statuts en présence. Aussi, parler de l'école comme d'une démocratie, c'est appliquer une catégorie politique à un espace qui, par définition, n'est pas de nature politique. Dans un espace politique, il n'y a plus d'élèves, plus d'éducation, mais seulement des personnes juridiquement responsables engagées dans un débat public sur les orientations et les enjeux collectifs à poursuivre.

Ni domestique, ni politique, l'école est un espace intermédiaire. De Hegel (sphère médiane) à Arendt (espace prépolitique) en passant par Alain (moyen terme), la tradition philosophique a été unanime pour souligner que l'instruction-formation exigeait un tiers-lieu. L'école est entre la famille et les mondes du travail et de l'activité publique, et c'est précisément parce qu'elle est à l'interface, qu'elle est entre l'oïkos, l'ecclesia et l'agora que nous ne saurions la réduire à aucune de ces trois instances.

(N.B. Depuis l’antiquité grecque, la démocratie est sensée s’articuler sur trois composantes. La sphère du privé (Oikos), la sphère citoyenne (Agora) et la sphère publique et administrative (Ecclesia), que l’on peut aussi définir comme l'expression explicite du pouvoir. Lorsque cette triple articulation n’existe pas, le processus démocratique  n’existe pas non-plus.  Un pouvoir totalitaire ou tyrannique s’empare des trois composantes, intervenant sur la sphère du privé et supprimant celle de l’expression citoyenne).

Elle est aussi, d'un point de vue dynamique, un espace transitionnel. Elle prépare et organise le cheminement, le passage d'un monde vers d'autres mondes. L'idée de transition évoque les idées d'étape, d'intervalle, d'espacement. Sur le registre temporel, nous sommes renvoyés aux idées de durée, de latence et de maturation. C'est ici, là où se noue la question de l'espace et du temps, que vient s'inscrire la question de l'autorité. Parce que l'on ne s'autorise jamais seul à être contemporain du monde, parce que l'on y entre toujours accompagné, l'école requiert de l'autorité. Myriam Revault d'Allonnes a bien montré que l'autorité est ordonnée au temps et que c'est "sa générativité" qui assure la transmission, la continuité des générations et donc la pérennité du monde. "La pluralité humaine, écrit-elle, se déploie à la fois dans la contemporanéité (vivre ensemble dans le monde que nous partageons) et dans la successivité ou plus exactement dans la générativité (vivre ensemble dans un monde qui nous préexiste et nous survivra). C'est en ce sens que le monde commun, le "commun" du monde si l'on préfère, a une dimension temporelle - de durabilité - autant que spatiale : ce n'est que par le biais de cette perspective temporelle que nous approchons véritablement la force liante de l'autorité" (Revault d'Allonnes, 2004, p. 44).

Espace intermédiaire, espace transitionnel ; cette assertion enferme plusieurs conséquences. Nous souhaitons en évoquer deux, très brièvement. Tout d'abord, il importe de souligner que la césure scolaire détache le rapport pédagogique des autres activités sociales de service et production et l'instaure dans une relative autonomie qui oblige à en penser la régulation (Prairat, 2005). Seconde conséquence : si l'école prépare au monde, elle ne peut ignorer complètement les réalités de ce monde. Le droit a sa place à l'école, dans sa dimension principielle, car former un citoyen, c'est l'initier à l'intelligence de la chose juridique. C'est effectivement à l'école que l'élève doit non seulement comprendre mais aussi découvrir et expérimenter la valeur et la nécessité de cet ordre symbolique structurant.

Cela dit, si l'école doit faire signe vers l'univers du droit qui attend le futur adulte citoyen, elle ne doit pas pour autant abandonner sa position d'extraterritorialité et s'inscrire dans une stricte continuité de l'espace public. Car ce faisant, elle prendrait le risque de s'abolir comme lieu propre. Mieux qu'un sanctuaire qui évoque la clôture et l'isolement, l'école est un lieu séparé, et ce qui la sépare du monde est moins de l'ordre de l'étanchéité que de la porosité. Nous pourrions risquer l'expression de "porosité métabolique" pour décrire cette césure qui filtre et transforme les objets du monde. Pour revenir à l'exemple du droit : non seulement les portes de l'école ne sont pas grandes ouvertes à l'ensemble du droit, mais son entrée partielle doit rester conditionnée par des impératifs d'éducation.

Un lieu sûr

Parce que l'école est un lieu intermédiaire et propédeutique, parce qu'elle est un lieu de formation qui s'adresse, de manière privilégiée, à des sujets que le droit moderne qualifie de personnes vulnérables, l'école doit être un lieu sûr et protégé, un lieu qui n'a pas la dureté du monde public. De manière récente, c'est peut-être Hannah Arendt qui a souligné cet aspect avec le plus de force en montrant le danger qu'il y aurait à assimiler l'école à un simple lieu public. Elle rappelle que ce qui caractérise la sphère publique est "la mise en lumière" (Arendt, 1995, p. 244) ; est public tout ce qui peut être vu et entendu, tout ce qui en somme jouit de la plus grande publicité. Un lieu public est donc par définition un lieu exposé, puisqu'il exige que l'on réponde à tout moment de soi et de ses actes. Il fait peser sur l'enfant une responsabilité inédite, situation qui, à bien des égards, vient contredire le principe éducatif d'une responsabilisation progressive.

La demande de sécurité

À l'école, l'élève a besoin d'être rassuré, apaisé, aidé quand le besoin s'en fait sentir. Vivre l'école comme "un espace hors menace", c'est-à-dire comme un lieu où le plus petit peut faire alliance avec le plus grand (l'adulte) pour apprendre à surmonter les obstacles et les difficultés liées aux différents apprentissages (Meirieu, 2002, p. 40). Il faut aussi décliner cette question de la sécurité sur l'axe collectif/personnel. Prenons un exemple pour le moins symptomatique : il y a quelques années, l'inspecteur général Jean Hébrard plaidait pour l'instauration de sanitaires moins ouverts dans les écoles maternelles afin de préserver l'intimité des élèves. Il s'était alors heurté à de vives protestations qui ne voyaient dans cette préconisation que le retour au moralisme d'antan.

C'est dire si nos jugements sont parfois rapides et peu réfléchis lorsque l'on assimile la pudeur à de la pudibonderie. "La pudeur physique, rappelle Emmanuel Mounier, ne signifie pas que le corps est impur, mais que je suis infiniment plus que ce corps regardé ou saisi... Je ne suis pas confus d'être cette nudité, ou ce personnage, mais de paraître n'être que cela." Il faut réfléchir à l'articulation des dimensions collective et personnelle au sein des lieux scolaires. Se sentir bien, c'est aussi pouvoir se retirer, être seul avec soi-même.

La sécurité est l'état d'esprit d'une personne qui se sent tranquille et confiante. C'est le sentiment, bien ou mal fondé, que l'on est à l'abri des menaces, que l'on ne risque rien. D'une certaine manière, on n'en a jamais fini avec la sécurité, car on peut toujours se sentir menacé, inquiété ; puits sans fond, tonneau des Danaïdes, la sécurité, pour ne pas devenir vertige infini, doit être équilibrée et relativisée.

http://www.educ-revues.fr/DVST/AffichageDocument.aspx?iddoc=38233

 

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